مخرجات التعليم في السعودية على محك الاختبارات الدولية

الاختبارات الدوليّة ترسم معالم المسار التعليمي مقارنة بين الدول من واقع قياس لمستويات الطلاب وفق مهاراتهم وأدائهم التعليمي والتربوي.

غالبًا ما بالامكان القياس على الاختبارات الدولية باعتبارها مؤشرا لمستوى الأداء وقياسا للأثر في المخرجات التعليمية وأن يكون الاحتكام هو لمبدأ الخضوع للاختبارات بمختلف أنواعها وكافة أصنافها، بل ونذهب بالقول إلى أعلى من ذلك في اعتبار أن الحضارات والأمم والبلدان مرهونٌ تقدمها بتقدم التعليم بمختلف مفاصله الحيوية، أي أنه ذو صلة شرطيّة بينه وبين النمو الاقتصادي؛ وأن أي تجاذب خلاّق في العلاقة بين التعليم والاقتصاد يلقي بثقله في شد أوتاد الوطن ودفع عجلة التنمية إلى الأمام في ظل تحديات هائلة تقض مضاجع العالم برمته، فما بالكم إن كان التحدي بحجم ما بدأ الإنسان يعيشه في مطلع القرن الواحد والعشرين، أي إرهاصات الثورة الصناعية الرابعة. لذا وحسب الرؤية 2030 قد أخذت السياسة السعودية خطوات نوعيّة في مضمار التنمية والاقتصاد مما وضع التعليم نصب عينها وجعله في دائرة الاستهداف باعتباره العنصر الأهم في عملية الإنماء والتنمية وبناء اقتصاد مزدهر وواعد، مما يُعزز الأمر إلى الوصول إلى مواطنة حقيقيّة، واضعة التنمية بمختلف مواردها ضمن سلم الأولويات.

وفي ظل هذا الإيقاع المتسارع تأتي "الاختبارات الدوليّة" لترسم معالم المسار التعليمي الدولي من واقع قياس لمستويات الطلاب وفق مهاراتهم وأدائهم التعليمي والتربوي، وينسحب ذلك على السياسات والنظم التعليمية وقياس مدى فعالية المناهج وطرائق التدريس، فضلا عن إمكانات الأداء لدى المعلمين، ولا نبالغ بالقول بأنها تضع منظومة التعليم بأكملها تحت طائلة مؤشر المكنة من عدمها، ولا يخفى بأن تطبيق مثل هذه الاختبارات الدولية يشترط جمع مصفوفة بيانات عن البيئة التعليميّة والأسريّة وكذلك الثقافة الاجتماعيّة لكل مشترك، كما أنها تضع الرياضيات والعلوم والقراءة كبنية أساس إلى سائر العلوم والمعارف الأخرى.

بكلام آخر إنّ الاختبارات الدولية تلعب دورًا كبيرًا في مقارنة التحصيل العلمي في العديد من الدول وفق روافع اقتصادية واجتماعية وثقافية وأكاديميّة، مما قد يسهم في الكشف عن أفضل الوسائل الحديثة المؤدية إلى تعلّم أفضل وناجز، وهذا ما يدفع صانعو القرار في الإدارات التعليمية فضلا عن مراكز الأبحاث، وكذلك المهتمين من الباحثين والأكاديميين إلى تلمُّس مواطن الخلل في المنظومة التعليمية برمتها؛ كل ذلك من أجل الصعود في تحسين مستوى الأداء والفعالية للتراتبية الإدارية والتعليمية والارتقاء بها من واقع المحليّة التعليمية إلى واقع العموم الدولي، أي محل إشراف ومتابعة دولية عملاً إلى ما تؤسس له منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية OECD، والمنظمة الدولية لتقويم التحصيل الدراسي IEA، وذلك من خلال برامج الاختبارات الدولية ذات الصيت الأكاديمي العالي والدولي وهي: PISA – TIMSS - PIRLS.

ولا يخفى وخلال السنوات الماضية بأن التعليم في السعودية قد خاض تجربة المشاركة في الاختبارين الدوليين: TIMSS الذي يستهدف العلوم والرياضيات بشكل خاص، كذلك PIRLS والذي يتمحور في التركيز على مهارات القراءة والكتابة، إلا أن النتائج جاءت أقل بكثير من المتوسط، ناهيك على أنه لم يطرأ أيُّ تحسّن ملموس في مؤشر جودة الأداء وقياس النتائج، ومؤخرًا وبعد فترة من الإعداد خلت؛ أعلنت وزراة التعليم استعدادها الكامل لخوض تجربة المشاركة في برنامج اختبار PISA والذي يتوسع؛ ليشمل الرياضيات والعلوم والقراءة والكتابة مجتمعة، حيث وصف بعض الباحثين التربويين لهذه الخطوة بأنها أشبه ما تكون ضربًا من المغامرة، وأن حتميّة نجاعتها يتوقف على عمل ميداني دءوب وجاد، خصوصًا وأن نتائج TIMSS في الرياضيات والعلوم للطلاب السعوديين المشتركين جاءت مُخيبة للآمال والتطلعات وكاشفة عن مخرجات تعليمية ليست بالمستوى المرضي والمقبول، في الوقت الذي والتعليم يشهد حراكًا نوعيًّا لا ينطلق من المفاصل التربوية ميدانيًّا فحسب، بقدر ما يجترح براعة الإصلاح في المجمل لمعظم الدوائر الإدارية بمختلف مفاصلها الحيوية.

والجدير بالذكر وحسب الجمعية الدولية لتقويم الأداء التربوي IEA والتي بدورها وكمرحلة بعديّة تقوم بتتبع ومراجعة لمسار التعليم في البلدان المشتركة وذلك من خلال مرآة اختبار TIMSS والذي يقيس مستوى الأداء والتحصيل في الرياضيات والعلوم على نحو الخصوص؛ حيث أشارت النتائج والدراسات المعلنة من قبل الجمعية الدولية نفسها في الدورتين 2011 و2015 إلى تدني مستوى الأداء لدى الطالب السعودي في الرياضيات للصف الرابع الابتدائي، فضلا عن الصدمة الموجعة في نتائج طلاب الصف الثاني متوسط، بعد أن جاء مركزهم في الأخير عالميًّا من مجموع 39 دولة، وعلى أثر ذلك جاء تصنيف التعليم في السعودية ضمن الدول الأكثر انخفاضاً عالميًّا في معدلات الإنجاز سواء في الرياضيات أو في العلوم!

وليس من باب التبرير أو الهروب من تداعيات مثل هذه المخرجات التعليمية المُخيبة للآمال؛ أي ومن خلال النتائج أيضًا أن ثمة دولا أخرى بالرغم من أن لها من الامتياز الأكاديمي والتعلمي ما يشفع لها، فقد تبوأت مراكز الوسط قياسًا لدول أخرى بقيت مستمرة في الصدارة! فعلى سبيل المثال لا الحصر؛ الولايات المتحدة الأميركية والتي وبالرغم مما يتمتع نظامها التعليمي من ريادة ومكنة عالية، إلا أنها وعلى مدى دورات متقاربة في مشاركتها الدولية في تلك الاختبارات بقي موقعها لم يبرح سلم الوسط من بين البلدان الناجزة، وهذا ولا شك قد شكّل خصبة للبحث لدى مراكز الابحاث والدراسات والجهات الأكاديمية المتعددة، مما دعاهم إلى البحث عن الأسباب التي أدت لمثل هذه النتائج غير المرضية في قبال استمرار التقدم للتعليم في دول أخرى؛ كالدول الآسيوية ذات التقانة الاقتصادية العالية؛ مثل سانغفورة واليابان وكوريا الجنوبية وشنغهاي الصين وتايوان وروسيا وغيرها.

ومعظمنا يثمن ما سعت إليه وزارة التعليم السعودية في ضرورة تطوير مناهج الرياضيات والعلوم، وفقا لمشروع قد بدأ مع أواخر 2007 وبالاتفاق مع شركة العبيكان للأبحاث والتطوير في تعريب ومواءمة سلسلة ماجروهيل التعليميةMcGraw-Hill Education الأميركية. وبالفعل انطلق مع 2010 وتطبيقه على الصفين: الأول والرابع الابتدائيين، بالإضافة للصف الأول متوسطــ، حيث كان من المتوقع وبعد مضي أكثر من سبعة أعوام أن تتصاعد وتيرة الأداء والجودة للمضمون التعليمي، وبالتالي يتمظهر كل ذلك إلى المخرجات النهائية للتعليم في السعودية، من واقع نتائج غير مرضية ألبتة، وهذا ما أظهرته نتائج TIMSS للدورتين 2011 و2015، أي الفترة التي كان فيها قد تم العمل بالمناهج المتطورة الحديثة في العلوم والرياضيات. لذا كان ولابد أن تستمر عملية المراجعة للبحث عن أسباب ضعف التفاعل ورداءة الأثر، أيضًا الضرورة والحاجة معًا قد تقودنا في البحث عن مسببات أخرى من الحلقة التعليمية، سواء كانت لدى المعلم أو المتعلم أو في طرائق التدريس أو في عدم توفر بيئة مساعدة ومحفزة لذلك، أو ربما تكمن الأزمة في النسق الإداري الذي لم يبرح في بعض جنباته تلك الصورة التقليدية المترهلة!

وتعزيزًا لمبدأ شغف البحث عن سبل للمعالجة ولو كانت من خارج الصندوق من خلال الوقوف عند أبرز التجارب التعليمية في مجال تعليم وتعلّم الرياضيات والعلوم وكذلك القراءة والكتابة وفقًا للمعايير الدوليّة والتي ما إن يتم الأخذ بها يصبح المتعلم قد اكتسب الدربة لأن يكون مؤهلاً للخوض في أي مضمار أكاديمي على مستوى العالم، وحينئذ يكون التعليم هو المصدر الحقيقي للإلهام في توليد مثل تلك الكفاءات والقدرات والتي تنعكس على مخرجات التعليم في صورته الكلية.

ولا غرو إذا ما ذهب بنا هذا شغف التطوير إلى النماذج البراعة؛ كما هو عليه الحال نموذج سنغافورة في التعليم ومدى تميّز مُتعلميها في البرامج والاختبارات الدوليّة على وجه الخصوص، بل، وكيف باتت هذه التجربة محل إلهام لدول أخرى متقدمة مثل بريطانيا وأميركا ومختلف الدول الأوروبيّة والعالمية، وما كان لها أن تتبوأ هذه المكانة لولا ما تتمتع به من براعة وقدرة في تنوّع أساليب وطرق في اكتساب التعلّم للرياضيات والعلوم والقراءة والكتابة، حيث وضعت نتائج الاختبارات الدوليّة سنغافورة في الصدارة مع كل من كوريا الجنوبية وتايوان واليابان وشنغهاي وهونغ كونغ وفنلندا، أي ضمن قوائم النظم التعليمية الأفضل في العالم، فالأطفال في سنغافورة وهذه الدول وربما غيرها يتمتعون بمهارات أعلى في القراءة والعلوم والرياضيات، مقارنة بنظراهم في أي مكان آخر من العالم!

ولو أمعنا النظر قليلاّ وعلى سبيل المثال للمناهج المدرسيّة في سنغافورة؛ فهي على مقاربة فعليّة والمحسوسات التطبيقيّة من واقع الأشياء الحقيقية مما يسهل على المتعلم تلقفها واكتسابها بسرعة واتقان، ولا يخفى بأن المناهج تلك قد تأثرت بإشارات جيروم س. برونر Jerome Bruner عالم النفس الأميركي الذي اشتغل ردحًا في تطوير علم النفس المعرفي ونظرية التعليم المعرفية في مجال علم النفس التربوي والفلسفة التربوية. حيث افترض أن الأطفال يتطور حسُّ التعلم لديهم بسرعة واتقان إذا ما ألزموا بأنماط ثلاثة من التّمثُّل: الفعل الحسي، والصورة المجردة، واللغة الرمزية. وهذا ما تكشف عنه طبيعة المناهج التعليميّة في سنغافورة، نظرًا لما تمتاز به جودة عالية في نمذجة المسائل الرياضيّة مثلا، حسب أساليب وطرائق حسية متنوعة وخلاّقة، تتمظهر في عدة أشكال وكُتل ومجسمات ملونة ومختلفة وفي قالب تمثيلي مرن وفق تخطيط مجدول ومدروس بعناية فائق؛ عندها يكون درس الكسور والنسب مثلا درسًا سهلا وطيعا. وبكلام مختصر مفيد، إنّ الوصفة لـ "النموذج السنغافوري" هذه، بالامكان تلخيصها في مدى مقاربتها للواقع، عبر جسور من الحيوية والمتعة والنشاط، وتمتد في محاكاتها مع مهارات القرن الحادي والعشرين، وبهذا قد رفعوا عن كاهل المتعلمين من وسائل التلقين والحفظ إلى أنماطٍ إبداعيّة تنتظم ومهارات حل المشكلات والتفكير الناقد وتكنولوجيا التعلّم.

التعليم في سنغافورة يعتمد شعارًا "تعليم أقل، وتعلُّم أكثر" أي التركيز على النّوع أكثر منه الكم، ولاشك أسهم ذلك في خلق الدافعيّة الذاتية للمتعلمين، مما حفزهم على روح المبادرة والابتكار؛ استرشادًا بالمثير العلمي والمناهجي، بالتالي، لا مندوحة أبدًا أن تتميّز محتويات الدورس لديهم بخلوها من هوامش الحشو والاطناب غير المفيدين، مما يؤشر إلى تطبيقات صفيّة مكثفة، وواجبات منزليّة قليلة. كل ذلك وغيره، أكسب المتعلمين شيئًا وافرًا من الدربة في اجتراح المزيد من الخيارات حول الموضوعات التي يدرسونها، مما يؤسس لديهم القدرة الشخصيّة إلى مد جسور حقيقية مع مجتمع المعرفة واقتصاد السوق ومتطلباته المتعددة. يحدث هذا على النقيض مما يجري للتعليم في بلدان أخرى، لا تقل أهميّة ومكانة مما عليه سنغافورة اليوم، وهنا تستحضر كلامًا إلى أندرياس شلايشر Andreas Schleicher الباحث الألماني والمسؤول عن تنسيق برامج منظمة التعاون والتنمية في الميدان الاقتصادي OECD وأحد المشرفين على التقييم الدولي للطلاب الدوليين، إذ يقول: "حينما تنظر إلى إنجلترا والولايات المتحدة، فإن مناهجهم واسعة جداً ولكن ليست عميقة.. فالرياضيات في سنغافورة لا تتمحور حول معرفة كل شيء، ولكن حول التفكير بطريقة 'عالم رياضيات'".

وفي سياق متصل، التعليم في سنغافورة يضرب انموذجًا مميزًا في تقديم الحرية الكافية للمعلم من أجل تحسين أدائه وتقويم عمله من خلال المتابعة والمراقبة مع الأقران، وقد تبدأ المتابعة هذه معه قبل دخوله الجامعة وأنثاء دراسته حتى انخراطه في التدريس، فيلازمه أحد خبراء التعليم القدامى في بدايات مسيرته التدريسيّة، فضلا عن إخضاعه لبرامج ودورات تدريبية مكثفة، تسهم بشكل وافرٍ في صقل مهاراته وقدراته التعلمية. أيضًا المتعلم هو محل استهداف حقيقي، بل يعتبر بمثابة حجز الزاوية في المنظومة التعليميّة، فهو قد تعوّد على تلقٍ ربما لنصف المعلومة، وعليه بالتالي أن يجترح أفكارًا إبداعيّة للوصول للنصف الآخر منها، عبر مساحة من الحرية تسمح له أن يصول بفكره ومهاراته ويجول من أجل إيجاد حلول متعددة بالامكان إيجادها من خارج الصندوق، ومن الجدير بالإشارة أيضًا تلك البرامج والفعاليات المنتقاة بعناية فائقة إلى الأسرة وكيفية استثمار ذلك في كل ما يدفع بتعليم وتميّز الأبناء دراسيّا وحياتيًّا وطنيًّا.

الملفت للنظر بأن ثمة بلدانًا تعتبر متقدمة في مجال التعليم ما تبرح أن تستلهم من التجربة السنغافورية في تعلم الرياضيات والعلوم، وهناك مشاريع تعليمية رائدة يتضافر في إنشائها العديد من الجهات سواء الأكاديمية منها أو المتنفذة من أجل العمل للتأسيس لقاعدة بيانات تكون بمثابة المرجع للمعلم والطالب فضلا عن المجتمعات؛ لتصبح محل تدويل أكاديمي وثقافي، ومن هذا المنطلق تجدر الإشارة إلى البرنامج التدريسي الشهير HeyMath الذي انطلق في عام 2000 في العديد من المدارس في سنغافورة وبالتعاون مع مشروع الرياضيات الألفيّة MMP جامعة كامبريدج البريطانيّة، حيث أصبح للبرنامج منصة إلكترونية باتت بمثابة قاعدة بيانات عملاقة، تحتوي على ملفات من الصور والرسوم المتحركة الميسرة لمسائل الرياضيات، كما توفر جملة من الأنشطة التفاعليّة والتي تساعد المتعلم على استيعاب مضمونها المفاهيمي، وذلك بطرق مبسطة، محاكية للحياة والواقع. إذ يمتد أيضًا على كثافة الأسئلة، والحوار، وحل المشكلات، والمساعدات البصرية، والأشغال اليدوية.

 في نهاية المطاف، كما يبدو بأن متطلبات المرحلة المعاصرة على اعتبار أننا نعيش مخاض الثورة الصناعية الرابعة والتي بدورها باتت تدفع الأمور إلى نظام تعليمي دولي تفرضه العولمة بأدواتها القهرية، مما يعني ذلك تهديدا حقيقيًّا لكل ما تعنيه مسميات الخصوصيّة للبلدان، وعليه يصدق الكلام على نظم التعليم والتي باتت في مواجهة مفتوحة زمانيّا ومكانيّا مع ينبغيات العصر الحديث، وبطبيعة الحال، وامتدادًا لمراحل التطوير العديدة والمتنوعة للتعليم في السعودية، جاءت الرؤية 2030؛ لتؤسس إلى دور تعلمي وطني فعّال، يعقد الصلة بين المقدرات الداخلية والمكتسبات الخارجيّة، وتسهم في رسم خريطة طريق حديثة، تتخذ من روح العصر وامكاناته الضخمة هدفًا وعنوانًا مقصودا.

وعودًا على بدء، ومن خلال الاحتكام للاختبارت الدولية والتي تركز على العلوم والرياضيات والقراءة بوصفها مؤشرًا للأداء وقياسًا لمخرجات التعليم في السعودية، إذ لا نبالغ بالوصف أن ثمة فجوة آخذة في الاتساع بين التعليم بمختلف مشرابه وبين المعايير الدوليّة للتعليم في البرامج والاختبارات، ولا أدل على ذلك من النتائج التي حققها الطالب السعودي في تلك الاختبارات الدولية، مما يشكل ناقوس خطر، حيث يضع التعليم في السعودي أمام موجة من التساؤلات الهائلة ومن جملتها التالي: هل ما يحري اليوم في المنظومة التعليمية من متغييرات ومن كثافة في البرامج والخطط هي بالفعل على تماس وحاجة الكيان التعليمي ومتطلباته الحقيقية أم هي مجرد بانوراما إعلامية تُخفي وراءها العديد من الاستحقاقات في الواقع الميداني التربوي!؟. أيضًا وفي ظل التجربة السنغافورية في تعليم الرياضيات والعلوم، هل المعلم السعودي – المتخصص وغير المتخصص- لديه من الجاهزية التدريبيّة للارتقاء بتعليم الرياضيات والعلوم والقراءة؟ هل هناك رؤية ماثلة وبرامج تدريبية حقيقيّة تسهم في إعادة انتاج طرق التدريس وتحسّن من كفاءة الأداء للمرحلة الابتدائية تحديدًا وذلك حسب المؤهلات والمعايير التدريبيّة الدوليّة؟